Il y a quelques années ces textes ont été publié sur le site EpsyWeb; Albert OHAYON nous avait hébergé sur FemiWeb. Ils n'étaient pas destinés à un enseignement de la psychanalyse mais plutôt à sa transmission pour un public large, pour un lecteur averti et intéressé. Il s'agissait à l'époque de réunir des textes rigoureux sur le plan théorique et clinique, compréhensibles pour le lectorat que nous avions défini, tournés vers l'actualité (politique, culturelle, cinématographique, sociétale), proposant une lecture des faits de société d'un point de vue de la psychanalyse Lacanienne et Freudienne. Par la suite avec Denise VINCENT, Jean-Claude PENOCHET et Charles MELMAN, à partir du concept de ce site, nous avions élaboré un projet pour le développer : augmenter le nombre de rubriques, diversifier l'origine des intervenants etc…etc… ce projet n'a pas abouti. Actuellement le bureau de l'Ecole Psychanalytique du Languedoc-Roussillon a estimé qu'il était cohérent de mettre sur son site les anciens textes d'EpsyWeb car la plupart ont été rédigés par les membres de l'Association Lacanienne Internationale et qu'il était intéressant que le lecteur connaisse le contexte de leur publication. Certains auteurs répondront peut être à vos questions. Nous verrons bien, en tout cas bonne lecture. Bob SALZMANN L'ECHEC SCOLAIRE. Les difficultés du passage à l'écrit. Denise VINCENT Beaucoup de parents s'inquiètent des difficultés à l'écrit de leurs enfants et se demandent s'ils peuvent l'aider à progresser. Ces troubles à l'écrit se manifestent de multiples façons que nous allons essayer de distinguer. Il y a bien sûr les troubles du graphisme. C'est l'écriture elle-même qui fait symptôme. Le rythme de l'écriture est compromis, des points d'accrochage vont rompre sa continuité, le stylo appuie trop ou pas assez, les lettres deviennent méconnaissables. Ces troubles ne se sont pas produits au moment de l'apprentissage de l'écriture, l'apprentissage s'est effectué normalement même si l'enfant se montre un peu plus lent que ses camarades ou un peu plus crispé. C'est après le cours préparatoire que les symptômes s'accentuent, la main se crispe d'avantage, le bras peut être pris de crampes; le blocage du rythme de l'écriture trahit le refus du corps tout entier devant l'impératif d'avoir à écrire. Qu'est ce qui assure la continuité de l'écriture, la bonne forme des lettres, la régularité du graphisme?.... c'est évidemment le sens. L'intérêt que l'écolier porte à ce qu'il fait tient évidemment à ses facultés d'attention, à sa docilité. Le bon élève au CE1 et au CE2 est celui qui ne se fait pas remarquer ni par son originalité ni par son invention personnelle. Il adhère volontiers avec la bonne écriture conforme à celle qu'on lui a proposé comme modèle. D'autres enfants au contraire tiennent à leur singularité, cherchent à être distingué par le maître, à répondre oralement à ce qu'il demande et cherchent à se dérober à l'écrit. Ils se sont sentis beaucoup plus à l'aise en maternelle où la maîtresse ne cherche pas à freiner la spontanéité des enfants, où les manifestations de rivalité entre les enfants sont plus facilement acceptées, où chacun a droit à l'erreur, et où la fantaisie et le jeu font encore partie de la pédagogie… L'enseignement français dans les classes primaires est malheureusement trop tôt axé sur l'écrit, ce qui n'est pas le cas dans d'autres pays, dans les pays anglo-saxons par exemple, où l'apprentissage de la lecture et de l'écriture est proposé un an plus tard. De plus en plus fréquemment, un tiers des élèves du cours préparatoire peine et arrive tout juste à lire à la fin de l'année et encore, parmi eux , plusieurs n'ont pas vraiment acquis la lecture courante et vont traîner pendant des années une grande inhibition à la lecture. Ne lisant pas ou le moins possible, ils liront plus mal encore en entrant en sixième qu'il ne lisait à la fin du cours préparatoire. L'écrit se différencie de la lecture. Parmi les enfants mis en échec par l'écrit, il en est qui peuvent se déclarer bon lecteur. Ils ont parfois un goût marqué pour la lecture, mais cela ne veut pas dire qu'ils aient acquis une lecture sans défaut. Si les parents demandent à leur enfant de lire à haute voix, ils s'apercevront qu'il achoppe sur bien des syllabes, qu'il fait des lapsus, des pataquès. Ils s'apercevront peut-être que tous les noms propres sont plus ou moins estropiés, ils arrivent à la fin de la lecture d'un roman et ils auront lu le nom du héros en l'écorchant. Son nom s'écrivait par exemple Victorien et l'enfant aura lu trois cent fois Victoirin, sans s'apercevoir de son erreur. Je laisse de coté ces erreurs qui portent électivement sur les noms propres mais j'y reviendrai par la suite. Voici donc des enfants qui ne lisent pas parfaitement mais qui ont pu maintenir leur appétit de lecture en tout genre, aussi bien sur un livre que sur l'écran de l'ordinateur. Qu'est ce donc que cet horreur de l'écrit distincte, nous le voyons de l'activité de lecture? Comment se manifeste t-elle? Il y a tous ceux qui sont dans l'incapacité de copier un texte écrit au tableau par le maître, par exemple l'énoncé du problème ou le sujet de la rédaction. Ceux-là achoppent dès qu'il s'agit de relever un emploi du temps, des indications d'horaire ou de lieux. Par exemple, "le rendez vous pour aller à la piscine est à telle heure, à tel endroit". C'est le maître qui l'a décidé, c'est ce qu'on appelle des consignes. Il va se tromper, recopier une adresse incomplète. C'est, notons-le au passage, tout ce qui a trait à une directive qui soulève cette difficulté particulière de l'écrit.. Dans ce cas en effet le sens de ce qui est écrit n'est pas soutenu par l'imaginaire. Le peu de sens réside dans une directive arbitraire, il faut s'y plier. Il en va de même pour l'énoncé d'un problème, ces consignes vont se présenter comme une énigme. Les questions de grammaire ou de syntaxe posées à propos d'un texte vont à l'encontre du sens de la phrase. La priorité n'est plus donnée au récit qui stimule l'imaginaire. Tant que l'enfant s'est trouvé en classe maternelle et encore au cours préparatoire, son attention a été soutenue par l'invention pédagogique des maîtresses, leur appel à une participation active. L'enfant en confiance a pu s'identifier au désir du pédagogue. A ce point de vue l'école maternelle mérite bien son nom, puisqu'elle utilise ce qui est le ressort de l'éducation maternelle: savoir anticiper les possibilités psychiques des enfants pour stimuler leurs découvertes et leurs progrès. Une mère est celle qui demande à son enfant ce qu'elle le sait capable de faire en lui témoignant son attention et son amour. Cette méthode à sa limite puisque d'une certaine façon elle entretient l'enfant dans une certaine dépendance. La rencontre avec l'écrit va marquer le franchissement d'une étape essentielle dans le développement de l'enfant. Il va lui être demandé d'admettre un certain nombre de règles, de reconnaître un certain nombre de signes, sans aucun rapport avec le sens. Apprendre à lire, c'est admettre que ce que l'enfant entend puisse venir s'inscrire sur une page blanche et puisse être ensuite restitué en mots quand on le lui demande. C'est admettre un code qui lui-même comporte de nombreuses exceptions et qui se découvre être d'une complexité croissante. La première fois qu'un enfant assemble deux lettres, il déclare "je lis" et nous savons bien qu'il n'est pas au bout de ses peines. Cet enfant joyeux de sa découverte, qui attend depuis longtemps ce moment de se montrer grand va avoir encore à accepter toutes sortes de contraintes pour atteindre à la lecture courante. Il va lui falloir plus de temps encore, pour exprimer par l'écrit ce qui jaillissait de lui sans effort au fil de ses idées. Nous avons parlé de ces enfants qui tiennent plus que d'autres à leur singularité qui les fait unique aux yeux de leur mère. Quand se bousculent en eux les idées qu'ils voudraient faire passer par l'écrit, leur singularité va être mise en doute. "Qui suis-je, peuvent ils se dire, si je dis le contraire de ce que je voulais dire, si je m'exprime avec tant de maladresse que personne ne peut me lire, si, chaque fois que j'écris, mes cahiers sont zébrés des corrections de l'institutrice?". Comment cet enfant peut-il s'affirmer si, à tous coups, lui sont reprochés ses à-peu-près syntaxiques, ses fautes d'orthographe et la pauvreté de l'expression de ses idées? Comment les parents peuvent-ils aider leur enfant qui, dès huit ans peut manifester un grand dégoût pour ce qui fait la grande majorité des exercices qu'on attend de lui, c'est à dire qui passent par l'écrit. Nous l'avons vu le passage à l'écrit exige un certain degré de maturité. Le lien à la mère doit se relâcher. Tant que l'enfant comble la mère en l'inondant de ses fantasmes, en lui faisant le récit où il est le personnage qu'il imagine être et qu'il puise dans le répertoire de cinéma ou de télévision il est encore en état de dépendance du corps de sa mère. Il est son héros, son prolongement. L'enfant voudrait ne pas lâcher la voix qui le lie à sa mère. Il tient à cette langue privée qu'il parle avec elle. Il ne veut pas de la langue de tous qui doit obéir aux lois de la syntaxe et aux lois de la grammaire. Il se montre sourd en classe, s'il préfère éluder le sens et ne conserver que le bruit de la voix. Cette voix du maître il l'entend et ne peut la restituer. Il rêvasse comme si la parole pour lui restait quelque chose de flottant du fait d'un défaut d'ancrage. Il a manqué au départ de l'écriture cette séparation d'avec la mère, d'avec le corps de la mère. Ce qui permet à l'enfant de prendre un peu de distance avec elle, c'est à partir du moment où des inscriptions signifiantes représentées symboliquement par le nom du père, viennent constituer une frontière entre lui et sa mère. Nous avons fait remarquer toute à l'heure qu'une des erreurs fréquentes de lecture, même chez des enfants que aiment lire, portent sur les noms propres. En effet le nom est l'effet d'une manifestation du désir du père. L'enfant peut occuper une place de sujet dans la mesure où le père le nomme. Une place lui est en tout cas faite qu'il ne pourra remplir qu'à certaines conditions. La première est que la mère ne fasse pas écran à la parole du père et à sa nomination.. L'enfant qui achoppe dans la lecture sur les noms propres est celui chez qui la nomination ne se fait pas sans difficulté, un peu comme si inconsciemment une sorte de sabotage s'était opérée à la lecture du nom du père et que par extension ce soit la lecture de chaque nom qui se ressente de cet effet d'occultation.. Ces inscriptions signifiantes qui s'opèrent dès les premières années de la vie de l'enfant se sont organisées à partir du nom du père. C'est ce qu'on appelle la fonction symbolique. Chaque fois que la fonction symbolique est remise en jeu, l'apprentissage de la lecture est une de ces remises en jeu, ces inscriptions symboliques doivent faire la preuve de leur validité. Si tant d'enfants, de nos jours présentent des symptômes à l'occasion de l'apprentissage de la lecture et à passer de l'oral à l'écrit, c'est du fait de la démission des pères d'une part, et des obstacles mis par les mères à leur faire place d'autre part. Ce sont les pères qui doivent assurer un certain nombre de coupures nécessaires à l'établissement de ces inscriptions signifiants. Certaines mères sont phobiques de tout ce qui les sépare de leur enfant et suturent sans cesse ce que le père pourrait opérer comme coupures entre l'enfant et elle. Le défaut d'autorité paternelle contemporain n'est pas l'effet d'un manque de coups de gueule du père, comme on semble le croire, mais seulement l'effet de la mise hors jeu de sa parole chaque fois que ce qu'il dit est exactement égal à rien en arrivant aux oreilles maternelles. Un garçon de huit ans peut être grandement aidé, s'il sent que la mère fait référence au père, si elle invoque sa présence autrement que pour l'application d'une menace ou d'une punition, et mieux encore si la mère est satisfaite sexuellement par le père. Pourquoi ? Parce qu'une mère sexuellement satisfaite n'a pas besoin de mettre ses enfants à la première place avec le risque de les étouffer de son amour.